El
concepto infancia, de origen latino infantĭa,
es el período de la vida humana desde
que se nace hasta la pubertad. De acuerdo a la Convención
de los Derechos del Niño ratificada por la Asamblea General de la ONU en 1989,
en su artículo 1 indica que,
se entiende por niño todo ser humano menor
de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que
le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.
La antropóloga Margaret Mead fue pionera en
cuestionar la validez de las teorías universales sobre las características de
la transición entre la niñez y la adultez, sus trabajos dan cuenta de interesantes comparaciones en el
desarrollo de los adolescentes teniendo en cuenta su origen cultural. Desde
la antropología, la infancia es producto del desarrollo histórico humano, y un
resultado relativamente reciente en la historia de la humanidad, ya que en los
primeros tiempos no existía la infancia como concepto o definición de una etapa
de vida, y tan pronto el niño podía caminar y valerse por sí mismo, era de
inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia.
Desde la Historia varios son los autores que
tratan de estudiar la infancia, la cual se muestra como una construcción
vinculada a contextos sociales específicos. El trabajo de Philippe Ariès sobre
la vida privada en el Antiguo Régimen, instala
la idea de la infancia como una construcción social y sostiene
que el concepto de niñez comienza a distinguirse con características
específicas entre los siglos XVI y XVII, antes de esto la infancia como
categoría había sido ignorada. Ariès demuestra que el sentimiento moderno de
amor y cuidado por parte de los adultos hacia los niños no fue una constante
del acontecer histórico, sino una novedosa práctica social. La consecuencia de
esto, según Ariès fue la segregación de la infancia del mundo adulto y el
confinamiento del niño en la institución escolar.
Para el sociólogo Norbert Elias, en el siglo XVIII se advierte la presencia de un creciente
control ejercido sobre la educación de los niños, se es niño en tanto se
pertenece a una institución tutelada por los adultos, desde donde se trazan objetivos
que incorporan a este segmento a un proceso civilizatorio de orden general,
este
habría sido el primer paso en la construcción del concepto de infancia.
En la
modernidad se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza
a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en
un papel central. La infancia y la escolarización aparecen como dos fenómenos
paralelos y complementarios.
El
desarrollo de la infancia en Chile ha estado ligado al desarrollo y
consolidación del Estado y del sistema educativo. Distintas concepciones de la
infancia han recorrido la historia y las políticas de escolarización formal.
HIPOTESIS
La influencia de la educación institucionalizada en el
concepto de Infancia de principios del siglo XX en Chile.
OBJETIVOS
General:
·
Identificar los diversos conceptos de infancia a
lo largo de la historia de Chile.
Específicos:
· Identificar los conceptos de infancia a lo largo
de la historia.
· Describir el proceso educativo y el contexto del
país a principios del siglo XX, el cambio de una educación tradicional
(familiar) a una educación regulada por las instituciones.
· Analizar la relación entre el proceso educativo
y el cambio en el concepto de infancia en Chile a principios del siglo XX.
· Conocer las implicancias de la ley de educación
primaria obligatoria de 1920.
METODOLOGÍA
La
metodología de trabajo se basó en:
·
Recolección de fuentes
1. Fuentes
primarias: libros, prensa escrita, sitios webs oficiales, películas,
documentales.
2. Fuentes
secundarias: Ensayos y Papers.
·
Análisis cualitativo de las fuentes y
bibliografías pertinentes
·
Análisis de los resultados
·
Síntesis o conclusión
DESARROLLO
La educación y la
crianza de los niños va ligada a la historia, pero el cómo hacerlo y las
prácticas de crianza han sido muy diferentes en cada momento histórico. Desde
siempre ha habido una tendencia a dividir el curso de la vida en etapas o
periodos, desde el nacimiento a la muerte. La forma de dividir estos periodos
tenía que ver con la concepción dominante de cada sociedad y momento histórico.
En la antigüedad y en la edad media no se reconocía el concepto de infancia, y
no es hasta el siglo XVII en donde nace el concepto como lo conocemos hoy.
En Grecia se tenía el concepto de
educación liberal
y de desarrollo "integral" de la persona
(cuerpo-mente). Algunos filósofos expresan la necesidad de que la educación se adapte
a la naturaleza humana. (Plutarco, Platón, Aristóteles). También se desarrolla
en la medicina un interés por la salud infantil (medicina hipocrática y
galénica). En el teatro griego también se puede ver la presencia de personajes
adolescentes (Sófocles, Eurípides) y la forma en que se presentan en las obras.
Aquí se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen,
recibiendo una instrucción informal hasta
la pubertad: leer, escribir, educación física, y luego una instrucción formal: literatura, aritmética,
filosofía, ciencia.
En Roma, pierde relevancia la educación
liberal y hay mucha menos atención a la educación física y el deporte. El
objetivo de la educación es formar buenos oradores. La escolarización se divide
en tres etapas: "Ludus"
o escuela elemental (7-12 años), “Gramática”
(12-16 años): prosa, teatro, poesía; "Retórica" (desde los 16 años): estudio técnicas de oratoria y
declamación (muy pocos llegan a esta última etapa educativa). Acceden a la
educación los ciudadanos libres. Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y,
a partir de esa edad, el destino de niños y niñas se separaba. Sólo proseguían
estudios los varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica
con un preceptor (ello dependía exclusivamente de la voluntad de su padre).
En la antigüedad
la institución social más importante y la encargada de la educación era el Estado. Durante la Edad Media, por
influencia del cristianismo, es
la Iglesia.
En la Edad Media
desaparece la idea de educación liberal impuesta por Grecia. En este periodo el
objetivo de la educación es preparar
al niño para servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un
sometimiento completo a la autoridad de la Iglesia. Como la tradición
judeo-cristiana gira en torno al concepto de "pecado original" esto
conlleva a la idea del niño como ser perverso y corrupto que debe ser
socializado, redimido mediante la disciplina y el castigo. En esta época no se
observa una preocupación por la infancia y la educación no se adapta al niño,
ya que toda la enseñanza de contenidos religiosos es en latín.
En la edad media y
debido al creacionismo de la época el niño es concebido como un homúnculo (hombre
en miniatura) no hay evolución, cambios cualitativos, sino cambio desde un
estado inferior a otro superior, adulto, esta idea era sostenida por Tomas de
Aquino, el que hacía recaer la responsabilidad de originar otro
ser humano en lo que él llamaba "la virtud activa" del varón, la
mujer no era más que el receptáculo en que el "pequeño hombre" se
desarrollaba. Pero más que eso, santo Tomás pensaba que esta virtud tendía a
replicarse, es decir a originar otro varón. Cuando el resultado de la espera de
nueve meses era una niña, santo Tomás pensaba que esta virtud había fallado, es
por eso que él califica a las mujeres como "deficiencias de la
naturaleza".
Por tanto, el niño
debe ser educado para ser "reformado". Educar y criar implican
cuidado físico, disciplina, obediencia y amor a Dios pero no hay referencias a
la necesidad de amor para el buen desarrollo infantil.
Sólo acceden a la
educación algunos varones, no las mujeres. Durante toda la Edad Media la
función del niño es continuar el linaje y alimentar a los miembros del clan
para hacer más fuerte al jefe de familia y permitirle aumentar su poderío. El
niño es utilizado como mano de obra. La pobreza secular de grandes sectores de
la población europea conlleva la práctica de incorporar al niño al trabajo
desde los 5 años (hasta el S. XIV, muchas niñas de familias pobres son
entregadas como sirvientas a los 6 años). El niño es en cierto modo “esclavo
del adulto”. Los padres tienen la propiedad sobre él. Pueden entregarlo,
abandonarlo, venderlo. En el S. XII la Iglesia decreta que no se puede vender a
un hijo después de los 7 años.
En el Renacimiento
el hombre comienza a verse a sí mismo como individuo y el paso de la familia
extensa a la nuclear hace que el niño comience a destacar como personaje
central y con ello resurgen muchas de las ideas clásicas sobre la educación
infantil. Se produce un auge de las observaciones de niños que revelan un nuevo
interés por el desarrollo infantil. Destaca Comenius (1592-1670), quien insiste en que se debe educar
tanto a niños como niñas, y en el papel de la madre como primera educadora.
Defiende la escolarización obligatoria hasta los 12 años, y señala las ventajas
de la enseñanza elemental en lengua materna, no en latín.
La corriente
empirista en filosofía crea un importante cambio en las concepciones de la
naturaleza humana y del niño, un ejemplo es Locke (1632-1704) quien insiste en la importancia de la
experiencia y los hábitos, proponiendo una visión del recién nacido como tabula rasa o pizarra en
blanco, donde la experiencia va a ir dejando sus huellas, es decir, el niño no
nace bueno ni malo sino que todo lo que llegue a hacer y ser dependerá de sus
experiencias.
Con la Revolución
Industrial y la emergencia de la burguesía disminuye drásticamente la necesidad
de mano de obra infantil y, por tanto, muchos niños dejan de tener que ir a
trabajar y les quedan “demasiadas horas de ocio” que deben ocupar con alguna
actividad. De ahí que la necesidad de escolarizarlos se convierta en un
objetivo primordial. Por otro lado, los cambios en la vida social (la
emergencia de ciudades) y
familiar (la vida en las casas y
los cambios en su distribución) promueven un contacto más estrecho entre padres
e hijos.
Se puede decir que
el estudio científico del niño empieza en la segunda mitad del S. XIX. Además,
a finales de ese siglo se plantean una serie de problemas prácticos en relación
con las técnicas de crianza y educación de los niños. En algunos países se ha
planteado la necesidad de una educación obligatoria generalizada, suscitando
grandes debates sociales y políticos sobre el tema.
Durante siglos hay
un interés por "educar" al niño (sobre todo por razones prácticas),
no por su desarrollo, y es en el S. XVII cuando aparecen algunos pensadores que
se preocupan por adaptar la educación al niño y critican las prácticas pedagógicas
tradicionales (por ej. la escolástica). Sin embargo, hasta el S. XX la
infancia no es plena y explícitamente reconocida como periodo con sus propias
características y necesidades, el niño como persona, con derecho a la identidad
personal, a la dignidad y la libertad. (Declaración de los Derechos del Niño,
Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386-XIV, de 20 de
noviembre de 1959. Sin embargo, este texto no es de cumplimiento obligatorio
para los Estados hasta 1989, cuando La Convención sobre los Derechos del Niño
es adoptada por la Asamblea General de la ONU y abierta a la firma y
ratificación por parte de los Estados).
La Infancia Americana
En América Latina
son pocos los testimonios que han quedado de las culturas precolombinas referentes
al tema de la infancia. Se pueden conocer algunos datos a través de las de las
imágenes y comentarios del Codex Mendoza[1]
que describe los métodos pedagógicos utilizados por los aztecas, y se puede inferir
una infancia altamente socializada en el seno de la familia y la comunidad. En
la adolescencia, el varón partirá para su educación religiosa o guerrera,
mientras que la adolescente hila y teje sentada cerca del fogón, aguardando su
boda.
Los nuevos
descubrimientos en la Amazonia, en la caverna de Pedra Pintada[2],
nos dicen también de una infancia integrada desde muy temprano a la vida
económica de la comunidad, desarrollándose en un continuum espacio/temporal.
En Chile los niños
indígenas pasaban de la niñez a la adultez mediante ritos de transición como
los documentados por el pueblo selknam[3].
Durante la conquista, el proceso de mestizaje incorporaba a niños y niñas a
través de relaciones amorosas y violaciones, generando una infancia poco
documentada, excluida y explotada y de a poco integrada en forma de servidumbre
y explotación agraria. Los indígenas adultos no trataban igual a sus niños,
existían ritos de transición y fue luego de la conquista con la llegada de la
evangelización y la mirada europea que cambio el trato a los niños volviéndolo
abusivo y de abandono.
En la colonia hacia finales del
siglo XVIII la sociedad “blanca” ya había logrado la imposición de sus
modelos culturales, sin embargo persistían elementos subyacentes de otras
formas de crianza, debido al gran influjo de las indias, negras y mulatas en la
vida doméstica y en la socialización de las nuevas generaciones. No existía una
noción de infancia y de niño como la que hoy se tiene, se consideraba la
infancia como una etapa imperfecta de la edad adulta, que tenía que ser
corregida por los padres y por el adulto a cargo, pensamiento que influyó y
orientó notablemente los comportamientos y las actitudes hacia los niños y
hacia lo que la sociedad esperaba de ellos.
La atención de los niños pequeños
durante la época era una cuestión doméstica cuya responsabilidad recaía en
personas ajenas al ámbito familiar: en primer lugar la nodriza o amas de cría.
En el siglo XVIII se
privilegiaban los hospicios, la crianza de los niños por nodrizas y la
educación artificial de los niños ricos, situaciones que presentaron grandes
problemas en la crianza de los niños, desde tasas muy altas de mortalidad hasta
comportamientos inadecuados producto de la imitación de los niños a las
posturas y acciones asumidas por los adultos a su cargo.
Durante el Siglo XIX, la
concepción de niño proveniente de la familia nuclear rígida y de la educación
en la escuela no existía masivamente en Chile, ni en las clases altas ni en las
clases más bajas de la sociedad. Esto
sucedía principalmente porque en Chile la mayor parte de la infancia se vivía
circulando de casa en casa, entre parientes, tíos, vecinos, abuelos, patrones y
el campo.
Desde
la colonia y hasta el siglo XIX Chile era una sociedad rural, donde solo un 28%
de la población vivía en ciudades, la infancia se caracterizó por ser un breve
período de años en la vida de las personas. Los niños debían iniciarse
tempranamente en el trabajo agrícola o doméstico, ayudando a los adultos en sus
labores cotidianas, lo cual situaba al trabajo como un espacio significativo de
socialización, cortando abruptamente su niñez para instalarlos en el mundo de
los adultos. Según Jorge Rojas los términos usados para referirse a la infancia
en esta época son el de muchachito y mozo.
Este
período estuvo marcado por una situación social caracterizada por las altas
tasas de mortalidad infantil, una incipiente cobertura de la educación, una
significativa presencia de la familia extensa, numerosos hijos naturales y una
diferenciación social marcada por la figura de los patrones e inquilinos.
El
primer censo escolar que se hace en el Chile independiente, en enero de 1813 indicó
que en Santiago funcionaban sólo 7 escuelas con 664 alumnos; lo que no cambio
con los años, ya que en el año 1843 la instrucción primaria alcanzaba en todo
el país, sólo a 10.000 niños, en una población que según el censo de eso mismo
año, llegaba a 1.083.801 habitantes.
A
fines del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX, en una sociedad
caracterizada por el fenómeno de la migración campo-ciudad, la expansión de las
ciudades, la reducción progresiva de la mortalidad infantil y el inicio en la
instalación de un modelo capitalista de desarrollo con énfasis en el
crecimiento hacia adentro, surge con gran fuerza la educación como un valor
social, lo que es acogido e interiorizado por la sociedad en su conjunto,
situando en la escuela el espacio de socialización preferente de los niños y
niñas. Esto tiene un impacto decisivo en la concepción social que representa la
infancia, la escuela se extiende por 12 años de estudio, y la infancia también
se amplía en años constituyendo un grupo con mayor visibilidad social.
Se
instaura una concepción de infancia cada vez más asociada a la noción de
escuela y educación formal, la escuela comienza a desplazar a la familia en lo
que corresponde a la socialización instrumental.
Estado y escuela son las dos grandes instituciones
que hacen emerger a la infancia. La
intervención del Estado efectiviza la escuela como espacio privado,
sustrayéndola de la familia y de la comunidad, en vistas a una socialización
diferente, más uniformizante, en pos de su formación y disciplinamiento futuro.
El Estado interviene para limitar el trabajo infantil, entendiéndolo, como el
mayor obstáculo para la escolaridad. La escuela pasa a ser el ámbito por
excelencia de la infancia.
Chile a principios del siglo XX
Hacia fines del siglo XIX, la modernización adquirió
tal grado de desarrollo que el país experimentó complejos fenómenos de
expansión económica, movilidad social, cultura de masas y desintegración social
que afectaron a todos los estratos sociales y grupos de edad.
Uno de los principales objetos de atención sobre los que se volcó la atención pública fueron los niños. Estos pasaron a ser el centro de atención de las primeras políticas públicas, en las que se combinó la acción de los particulares y del Estado. La mortalidad infantil dejó de ser considerada algo inevitable y la ciencia médica se trenzó en una lucha frontal por disminuir los mortales indicadores.
La condición de pobreza en que vivían muchas familias, acentuada por la constante migración, hizo más visible la vagancia y la mendicidad en las ciudades. El trabajo infantil fue objeto de críticas, aunque sólo cuando ponía en riesgo ciertas virtudes.
La educación pública parecía ser una garantía tangible de que los pobres podían dejar de serlo, o, cuando menos, mejorar su condición. Pero ya había sospechas de que la estructura del sistema escolar sólo reproducía las diferencias.
En un extremo, había colegios particulares y establecimientos fiscales dedicados a acoger y formar a los hijos de la élite dirigente; en el otro, escuelas en condición miserable, con alumnos descalzos, que apenas podían retener a los niños un par de años. Todo parecía reforzar las distancias sociales entre ricos y pobres en el plano educacional.
Uno de los grandes temas de debate que protagonizó la escena política en las dos primeras décadas del siglo XX fue el fortalecimiento de la educación primaria, es decir, de la escuela para pobres.
Tras un intenso y dilatado debate, finalmente liberales y conservadores acordaron una salida intermedia, lo que se tradujo en la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, en agosto de 1920.
La nueva ley preservó la instrucción religiosa en los mismos términos que la ley de 1860, así como la educación particular que podían entregar los padres. La obligatoriedad quedó restringida a una cantidad limitada de años y a la existencia de escuelas dentro de un radio.
Mientras se dilataba la discusión en el Congreso, la situación educacional en este período experimentó notables cambios. Al confrontar las matrículas de 1890 y 1925 podremos ver que esta aumentó más de cuatro veces, pasando de 100 a más de 400 mil estudiantes. Sin embargo, la asistencia promedio no avanzó al mismo ritmo y fue quedando rezagada. Así, al final del período, cerca de un tercio de la matrícula quedaba sin ocupar.
Algunos factores que impulsaron la ley de 1920:
· La creciente toma de conciencia del Estado de Chile en asumirse como el primer responsable en la tarea de la educación. Ya en la Constitución Política de 1833, se concibe en los artículos 153 y 154 “que la instrucción nacional sea dada bajo la dirección y la vigilancia de la autoridad pública”, donde el primero de esos artículos establecía que “La educación pública es una atención preferente del Gobierno”.
· La alta tasa de analfabetismo que existía, esto se reflejaba en la escasa cantidad de escuelas construidas, de matriculados, y del presupuesto que se le designaba respecto de la población existente. En el año 1875 existía un total de 818 escuelas, cuya matrícula ascendía a 65.875 alumnos cuando la cantidad de habitantes era de 2.540 y el presupuesto cedido ascendía a 473,000 pesos. Por otra parte cuando se asienta la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, existía un total de 3.148 escuelas, con una matrícula de 335.047 alumnos en una población de de 3.754 millones, y con un presupuesto de 18.956.000 pesos.
La baja tasa de niños que llegaban a instruirse se debería por un lado a la falta de obligatoriedad que existía en el sistema chileno dejando en conciencia la formación instruccional, y por tanto que los padres y tutores no validaran la importancia de educarse; por otro lado existía un interés de mantener el poder por parte de los terratenientes de no incentivar ni dar facilidades ni premios a los hijos del campesinado, pues tanto éstos como aquéllos sólo eran vistos como mano de obra rudimentaria, no interesándole el aspecto cultural del campesinado; por el contrario era más saludable mantenerlos en la ignorancia y la pobreza para consolidar el poder del enriquecido.
· La capacidad para tomar la decisión de redistribuir los recursos económicos en pos de una alfabetización, que daría como resultado un progreso económico del país. Chile venía saboreando la victoria en la Guerra del Pacífico y la incorporación plena de la riqueza del salitre a la economía nacional, esto posibilitó la inquietud de una aceleración del crecimiento de la educación pública y de una primera modernización, en la enseñanza primaria y en la secundaria. Se produjo un nuevo impulso gracias a la mayor disponibilidad de recursos, pero también debido a los intereses políticos e ideológicos de los gobiernos, cuyo énfasis era ampliar y reforzar la educación.
Por ejemplo, los tres mayores aumentos corresponden a los Gobiernos de don Pedro Montt (1907-1907) con 93 escuelas, Don Germán Riesco (1902-1906) con 99 escuelas y Don Pedro Aguirre Cerda (1939) con 206 escuelas.
· La toma de conciencia de los intelectuales y políticos de varios gobiernos de esa época que entendieron, aceptaron y buscaron diversas fórmulas para legalizar una instrucción obligada (políticos, filósofos, especialistas en educación) como Andrés Bello, Valentín Letelier, Bannen, Darío Salas, etc., quienes cada uno en su tiempo reflexionó acerca de la problemática de poseer un pueblo ignorante y de las consecuencias que esto traía para el estancamiento económico, político y espiritual del país.
Manuel Montt siendo Presidente, expresó al Congreso Nacional: “Gran parte de los males que aquejan a la sociedad y que afectan al orden público o influyen en la desgracia de los individuos y de la familia, tiene su raíz en la ignorancia”.
Por otra parte don Valentín Letelier en su obra Filosofía de la Educación, expresaba metafóricamente “siempre que nace un hijo al padre, nace también un individuo a la sociedad, y la sociedad no puede desentenderse de este individuo que llega a incorporarse en ella. De tal manera adquiere su responsabilidad el padre y el Estado de que a ojos de los espíritus cultos, uno de los más importantes deberes que el padre tiene para con sus hijos en las sociedades civilizadas, es el de darles aquella suma de instrucción que han de menester por cumplir sus obligaciones de hombres y de ciudadanos; y bajo el respeto moral, él no está más obligado a suministrarles el alimento del cuerpo que el alimento del espíritu.”
Según el texto de la ley, la educación primaria pasaba a ser obligatoria y aquella que quedara bajo la dirección del Estado y las municipalidades sería gratuita, y debía considerar a ambos sexos (art. 1). Sin embargo, la obligatoriedad no se aplicaba a los seis años que duraba la educación primaria. Los padres o guardadores estaban obligados a que sus hijos o pupilos frecuentaran durante, a lo menos, cuatro años, antes de cumplir la edad de 13 años, un establecimiento de educación primaria fiscal, municipal o particular. En el campo o donde hubiera sólo escuelas temporales, la obligación se reducía a asistir cuatro temporadas (art. 2). La edad límite para dar cumplimiento a la ley se podía prolongar más allá de los 13 años, si los alumnos aún no habían terminado con la obligación (art. 3). Los padres podían cumplir con la instrucción mínima en sus casas, pero los niños debían ser calificados mediante un examen (art. 4). La obligatoriedad quedaba excusada si no había escuela o vacante en las escuelas a menos de dos kilómetros (o cuatro, si disponía de transporte gratuito); o si había “impedimento físico o moral”; en cambio, la indigencia no la excusaba (art. 6).
Uno de los principales objetos de atención sobre los que se volcó la atención pública fueron los niños. Estos pasaron a ser el centro de atención de las primeras políticas públicas, en las que se combinó la acción de los particulares y del Estado. La mortalidad infantil dejó de ser considerada algo inevitable y la ciencia médica se trenzó en una lucha frontal por disminuir los mortales indicadores.
La condición de pobreza en que vivían muchas familias, acentuada por la constante migración, hizo más visible la vagancia y la mendicidad en las ciudades. El trabajo infantil fue objeto de críticas, aunque sólo cuando ponía en riesgo ciertas virtudes.
La educación pública parecía ser una garantía tangible de que los pobres podían dejar de serlo, o, cuando menos, mejorar su condición. Pero ya había sospechas de que la estructura del sistema escolar sólo reproducía las diferencias.
En un extremo, había colegios particulares y establecimientos fiscales dedicados a acoger y formar a los hijos de la élite dirigente; en el otro, escuelas en condición miserable, con alumnos descalzos, que apenas podían retener a los niños un par de años. Todo parecía reforzar las distancias sociales entre ricos y pobres en el plano educacional.
Uno de los grandes temas de debate que protagonizó la escena política en las dos primeras décadas del siglo XX fue el fortalecimiento de la educación primaria, es decir, de la escuela para pobres.
Tras un intenso y dilatado debate, finalmente liberales y conservadores acordaron una salida intermedia, lo que se tradujo en la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, en agosto de 1920.
La nueva ley preservó la instrucción religiosa en los mismos términos que la ley de 1860, así como la educación particular que podían entregar los padres. La obligatoriedad quedó restringida a una cantidad limitada de años y a la existencia de escuelas dentro de un radio.
Mientras se dilataba la discusión en el Congreso, la situación educacional en este período experimentó notables cambios. Al confrontar las matrículas de 1890 y 1925 podremos ver que esta aumentó más de cuatro veces, pasando de 100 a más de 400 mil estudiantes. Sin embargo, la asistencia promedio no avanzó al mismo ritmo y fue quedando rezagada. Así, al final del período, cerca de un tercio de la matrícula quedaba sin ocupar.
Algunos factores que impulsaron la ley de 1920:
· La creciente toma de conciencia del Estado de Chile en asumirse como el primer responsable en la tarea de la educación. Ya en la Constitución Política de 1833, se concibe en los artículos 153 y 154 “que la instrucción nacional sea dada bajo la dirección y la vigilancia de la autoridad pública”, donde el primero de esos artículos establecía que “La educación pública es una atención preferente del Gobierno”.
· La alta tasa de analfabetismo que existía, esto se reflejaba en la escasa cantidad de escuelas construidas, de matriculados, y del presupuesto que se le designaba respecto de la población existente. En el año 1875 existía un total de 818 escuelas, cuya matrícula ascendía a 65.875 alumnos cuando la cantidad de habitantes era de 2.540 y el presupuesto cedido ascendía a 473,000 pesos. Por otra parte cuando se asienta la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, existía un total de 3.148 escuelas, con una matrícula de 335.047 alumnos en una población de de 3.754 millones, y con un presupuesto de 18.956.000 pesos.
La baja tasa de niños que llegaban a instruirse se debería por un lado a la falta de obligatoriedad que existía en el sistema chileno dejando en conciencia la formación instruccional, y por tanto que los padres y tutores no validaran la importancia de educarse; por otro lado existía un interés de mantener el poder por parte de los terratenientes de no incentivar ni dar facilidades ni premios a los hijos del campesinado, pues tanto éstos como aquéllos sólo eran vistos como mano de obra rudimentaria, no interesándole el aspecto cultural del campesinado; por el contrario era más saludable mantenerlos en la ignorancia y la pobreza para consolidar el poder del enriquecido.
· La capacidad para tomar la decisión de redistribuir los recursos económicos en pos de una alfabetización, que daría como resultado un progreso económico del país. Chile venía saboreando la victoria en la Guerra del Pacífico y la incorporación plena de la riqueza del salitre a la economía nacional, esto posibilitó la inquietud de una aceleración del crecimiento de la educación pública y de una primera modernización, en la enseñanza primaria y en la secundaria. Se produjo un nuevo impulso gracias a la mayor disponibilidad de recursos, pero también debido a los intereses políticos e ideológicos de los gobiernos, cuyo énfasis era ampliar y reforzar la educación.
Por ejemplo, los tres mayores aumentos corresponden a los Gobiernos de don Pedro Montt (1907-1907) con 93 escuelas, Don Germán Riesco (1902-1906) con 99 escuelas y Don Pedro Aguirre Cerda (1939) con 206 escuelas.
· La toma de conciencia de los intelectuales y políticos de varios gobiernos de esa época que entendieron, aceptaron y buscaron diversas fórmulas para legalizar una instrucción obligada (políticos, filósofos, especialistas en educación) como Andrés Bello, Valentín Letelier, Bannen, Darío Salas, etc., quienes cada uno en su tiempo reflexionó acerca de la problemática de poseer un pueblo ignorante y de las consecuencias que esto traía para el estancamiento económico, político y espiritual del país.
Manuel Montt siendo Presidente, expresó al Congreso Nacional: “Gran parte de los males que aquejan a la sociedad y que afectan al orden público o influyen en la desgracia de los individuos y de la familia, tiene su raíz en la ignorancia”.
Por otra parte don Valentín Letelier en su obra Filosofía de la Educación, expresaba metafóricamente “siempre que nace un hijo al padre, nace también un individuo a la sociedad, y la sociedad no puede desentenderse de este individuo que llega a incorporarse en ella. De tal manera adquiere su responsabilidad el padre y el Estado de que a ojos de los espíritus cultos, uno de los más importantes deberes que el padre tiene para con sus hijos en las sociedades civilizadas, es el de darles aquella suma de instrucción que han de menester por cumplir sus obligaciones de hombres y de ciudadanos; y bajo el respeto moral, él no está más obligado a suministrarles el alimento del cuerpo que el alimento del espíritu.”
Según el texto de la ley, la educación primaria pasaba a ser obligatoria y aquella que quedara bajo la dirección del Estado y las municipalidades sería gratuita, y debía considerar a ambos sexos (art. 1). Sin embargo, la obligatoriedad no se aplicaba a los seis años que duraba la educación primaria. Los padres o guardadores estaban obligados a que sus hijos o pupilos frecuentaran durante, a lo menos, cuatro años, antes de cumplir la edad de 13 años, un establecimiento de educación primaria fiscal, municipal o particular. En el campo o donde hubiera sólo escuelas temporales, la obligación se reducía a asistir cuatro temporadas (art. 2). La edad límite para dar cumplimiento a la ley se podía prolongar más allá de los 13 años, si los alumnos aún no habían terminado con la obligación (art. 3). Los padres podían cumplir con la instrucción mínima en sus casas, pero los niños debían ser calificados mediante un examen (art. 4). La obligatoriedad quedaba excusada si no había escuela o vacante en las escuelas a menos de dos kilómetros (o cuatro, si disponía de transporte gratuito); o si había “impedimento físico o moral”; en cambio, la indigencia no la excusaba (art. 6).
Consecuencias de la ley 1920
El
nuevo papel que asumió el Estado a partir de los años 20 no sólo tuvo efectos
sobre las relaciones sociales y la vida económica, sino que también creó un
nuevo escenario que afectó notoriamente la vida cotidiana de la población,
especialmente la urbana. Los gobiernos, decidieron intervenir en los conflictos
sociales, ampliando los derechos de los grupos más postergados y creando
mecanismos institucionales que mejoraran los estándares de vida de la
población.
La
preocupación hacia el niño, se mantuvo,
pero ahora instalada en un escenario menos polarizado, enmarcado en un consenso
respecto del papel que le cabía al Estado en la función de proteger a los
niños.
La
escuela comenzó a ser pensada como un espacio de igualación, donde los niños
debían experimentar vivencias comunes o bien recibir aquello que les impedía
ser iguales: juguetes, vacaciones, alimentos, cuidados. El Estado fue concebido
como un agente mediador y protector que actuaba en múltiples esferas. En el
campo de la infancia ofrecía un camino para regenerar a aquellos que podían
caer en desgracia; formaba en valores cívicos para promover una ciudadanía
vigorosa; prevenía y asistía a los enfermos para asegurar la salud de los más
débiles.
Una
consecuencia de la ley de instrucción primaria obligatoria es la
democratización de la enseñanza, entendiéndola como la posibilidad de que
amplios grupos sociales hayan accedido a la educación. Con esto han sido los
sectores populares los que han tenido un beneficio mayor, incluyendo el
desarrollo de la educación femenina.
Con
esta ley se valoriza a la educación como el instrumento esperanzador de mejores
condiciones de vida.
CONCLUSION
“Y porque se ha salido de la infancia…
se olvida que para llegar al Cielo
se necesitan, como ingredientes,
una piedrita y la punta de un zapato”.
Julio
Cortázar, Rayuela
El concepto de infancia ha variado a lo
largo de la historia de Chile, en un comienzo los indígenas diferenciaban a sus
niños de los adultos, y aplicaban rituales para pasar a la siguiente etapa. Con
la llegada de los españoles esta situación se quedo en el olvido y el niño fue
tratado como adulto y ocupado para trabajar.
Muy pocos antecedentes existen de la época
de la colonia, en donde a los niños acomodados se les entregaba instrucción
mientras a los pobres se les obligaba a trabajar. Con la independencia, el
estado comenzó un proceso de preocupación por la infancia, esto se vio reflejado
en medidas como leyes y la impulsión de reformas educacionales, ya desde este
punto de la historia la infancia estaba ligada a la educación. Al niño se le
concibe como un ser humano en proceso de convertirse a adulto por lo que se
debe instruir, para que en el futuro sea útil al país.
Los cambios y Reformas en la Educación
chilena, siempre nacieron de necesidades políticas o de demandas sociales que terminan
por hacer crisis en el ámbito político.
Con la llegada de la instrucción pública obligatoria
se produce un choque entre la idealización de la infancia y el niño de la
realidad. Múltiples controversias atrasarían en 70 años la divulgación de la
ley de obligatoriedad de la instrucción primaria, llevada a cabo en 1920.
El país se encontraba con un cuadro social
deplorable. La gran cantidad de niños abandonados, trabajadores, vagos,
“huachos”, y desnutridos que consigna la historia chilena en la primera mitad
del siglo XX, se estrellan con una escuela incapaz de contenerlos, por lo que
pasaron años antes de que la escuela, y los grupos sociales de la época se
adaptaran a los cambios que la educación masiva proponía.
El papel de la infancia desde principios de siglo continúa
insertándose dentro de políticas en que el niño se entiende como:
·
Individuo de paso:
El niño como individuo en crecimiento alistándose para la adultez, guiado por
el adulto, enseñado por éste.
·
Individuo
limítrofe: Tanto en lo intelectual y en lo social, con el fantasma del niño vagabundo
y delincuente, que debe ser rescatado y luego guiado.
Las dos perspectivas demuestran que el niño en el
mejor de los casos es considerado un individuo encaminado a transformarse en un
sujeto, sin embargo, prima la mirada desarrollista que considera que la meta no
es el sujeto sino el adulto adaptado. La Educación ha tendido a concebir al
niño dentro de estas coordenadas, las que a estas alturas se mantienen vivas en
la escuela como lugar para aprender
contenidos adultos y escuela para guardar y resguardar al niño pobre.
En
la actualidad Chile constituye una sociedad que ha profundizado el modelo
capitalista de desarrollo y se ha insertado en la globalización económica y
cultural. En ese contexto, el país requiere de generaciones de recambio cada
vez más especializadas, con una permanencia de varios años en la educación
formal, con niños que a futuro lleguen a ser trabajadores con conocimientos
tecnológicos y científicos vinculados a las formas de producción cada vez más
especializadas. Para lo cual la infancia adquiere cada vez más protagonismo
social, porque es evidente que su cuidado, desarrollo, educación y control, son
elementos que están a la base de la reproducción social y económica del país.
Hoy
la infancia representa un espacio de tiempo definido constitucionalmente en la
vida de las personas, que va desde su nacimiento hasta los 18 años de edad;
constituye un grupo de la población que consta de un marco jurídico específico;
y es objeto de políticas sociales focalizadas en su desarrollo y bienestar,
existiendo organismos públicos y privados a cargo de diversas situaciones que
la afectan.
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[1] Es un códice de
manufactura mexica, hecho en los años 1540 en papel europeo. Posterior a la
Conquista de México, fue pintado por escribas mexicas quienes usaron el formato
pictórico e iconográfico antiguo. Después de ser pintado, un escriba añadió
descripciones escritas en español. Se narra la historia de México y la vida
cotidiana.
[2] La Gruta Pedra Pintada, Gruta do Pilão o Caverna da Pedra Pintada es un sitio
arqueológico localizado en la Sierra de Paituna, municipio de Monte Alegre, estado de Pará, Brasil.
En esta gruta, en 1984 el Grupo Espelelógico Paranaense descubrió pinturas
rupestres, que fueron visitadas y estudiadas en 1986 por el arqueólogo Mario
Consens.
[3] Celebraban ritos de
iniciación masculina durante los cuales los ancianos revelaban los secretos
tribales a los jóvenes, tal rito iniciático era llamado h'ain; realizado
al producirse la pubertad daba a los jóvenes la categoría de adultos.
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